Vous retrouverez dans cet article, les supports utilisés lors de l'animation pédagogique de jeudi 11 mars.

Des activités ludiques au format PDF :

(cliquez sur les liens ci-dessous pour accéder aux activités proposées)

52 cartes pour faire 10

Jeu de la bataille : additions et soustractions

Jeu de la bataille : décimaux

Jeu de la bataille : fractions

Kilo-nombre

Le nombre secret

Les dominos

Les familles des cartes

Amandine Muller, néo-titulaire 2ème année, a visité l'Institut Michel Fandre lors de la première session de formation T2.

L’école élémentaire d’Athis accueille un enfant porteur d’un handicap visuel : il est devenu complètement aveugle. Cet enfant est scolarisé à mi-temps à l’école (avec une AVS) en CP et à mi-temps à l’Institut Michel Fandre. Ma visite à l’Institut a pour but d’améliorer l’accueil de cet élève en milieu ordinaire et d’augmenter les relations entre les deux écoles.

L’institut

L’Institut Michel Fandre accueille des élèves déficients visuels, auditifs et des élèves ayant un trouble du langage. Ces élèves y reçoivent aussi des soins (orthophonie, locomotion…).

La classe des grands

Véronique GARNIER a en charge « la classe des grands » à mi-temps. Les deux autres jours de la semaines sont consacrés à la liaison avec les écoles ordinaires : elle se déplace dans les classes où sont scolarisés ses élèves. Son rôle : transcrire des documents en braille, adapter l’environnement de travail de l’élève, rencontrer l’AVS pour préciser son rôle.

Cette classe accueille le lundi 3 enfants de cycle 2 (2 aveugles et 1 déficient visuel et mental) et 3 enfants de niveau cycle 2/3 qui sont déficients visuels et mentaux. Les enfants scolarisés ont de 6 à 14 ans.

La classe est dotée de matériel adapté : des puzzles issus de maternelle, un jeu de dame avec des pions de forme différente, un loto sonore, olfactif, des globes terrestres en reliefs. Les déficients visuels disposent de loupes grossissantes, de pupitres qui permettent d’approcher les feuilles agrandies des yeux, de 2 ordinateurs ainsi que des outils ordinaires : classeurs – outils, dictionnaires…

Mon élève ne dispose pas de l’aide d’une AVS à l’Institut et, de fait, il réalise seul certaines tâches : enlever son manteau et l’accrocher à son porte-manteau, aller jusqu’à sa classe et s’asseoir à sa place. Une fois que la maîtresse a installé la Perkins (sorte de machine à écrire qui permet d’écrire en braille), elle demande à l’élève d’aller chercher une feuille. L’élève sait où ces feuilles sont rangées dans la classe et y va seul. Cela prend un peu de temps, mais l’élève réussit finalement sans aide. L’élève ayant enfilé la feuille dans la Perkins (manœuvre un peu délicate), la maîtresse lui donne des consignes (en continuité avec le travail réalisé en classe ordinaire).

Compétences travaillées :

•    Utiliser la Perkins en mobilisant les bons doigts

•    Ecrire des mots contenant la lettre T (traduisant le phonème [t], [s] ou muette)

Retrouvez le compte rendu de cette formation : au sommaire ...

- Apprendre à écrire des mots, des phrases des textes c’est aussi apprendre à lire des mots, des phrases, des textes.

- Une démarche en 4 étapes, de la mobilisation des connaissances à l’édition des textes.

- Des ouvrages de littérature de jeunesse pour écrire.

Pourquoi programmer en littérature ?

Ce que disent les textes : Programmer en littérature - Au cycle3

Exraits du Programme CE2 CM1 CM2

Français :
La progression dans la maitrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves.
Littérature
Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui; il participe ainsi à la construction d’une culture littéraire  commune.
Littérature
Les élèves ... mettent en relation des textes entre eux ( auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, évènements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique…)
Histoire des arts : littérature, poésie et théâtre
L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain.
Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique
Progressions
Etablir des relations entre des textes ou des œuvres : même auteur, même thème, même personnage…
Rapprocher des œuvres littéraires, à l’oral et à l’écrit.
Lire au moins 5 ouvrages dans l’année.
Vous trouverez sur le site d'AVIGNON toute une recherche qui peut aider à la mise en oeuvre d'une  programmation en littérature.
Ne pas oublier que cette programmation doit se penser  programmation de cycle et même d'école. 

Quels critères de choix pour les ouvrages ?

• Des ouvrages dans les 6 catégories répertoriées : roman, BD, album, conte et fables, théâtre et poésie.
• Des classiques ainsi de que des ouvrages contemporains
• Un niveau de difficulté variable :
      * Organisation du livre, nombre de pages, relations texte et images
      * Univers de référence de l’œuvre
      * Les personnages : leur nombre, leur désignation…
      * La situation
      * La façon dont les choses sont racontées

• Des textes réticents qui posent de problèmes de compréhension
• Des textes proliférant qui peuvent laisser supposer plusieurs interprétations
• Des œuvres propices à des mises en voix, Des œuvres qui appellent un investissement psychoaffectif, qui provoquent un questionnement, stimulent la réflexion personnelle, interrogent sur les valeurs et le sens de la vie, remettent en cause les préjugés éthiques, esthétiques, voire philosophiques (La grande question, Otto, Les petits bonshommes sur le carreau...)
• Des œuvres qui prennent en compte la dimension d'intertextualité

Parcourir le texte et s'approprier une oeuvre : 
L’enseignant dispose de sept outils pour parcourir le texte et faciliter sa compréhension :

• la lecture à voix haute du maître, revalorisée, posée comme essentielle. Il appartient à l’enseignant d'accompagner le cheminement en réservant à sa propre lecture les passages complexes et les passages clés du texte. En effet, sa lecture à haute voix facilite la compréhension et décharge l’élève du travail de décodage. Son interprétation des textes aide à en construire une représentation.
• le résumé partiel que l’enseignant élabore avec ses élèves, les reformulations qui suivent.
• la lecture à voix haute des élèves.
• la lecture silencieuse des élèves.
• les mises en réseaux des textes.
• l’articulation parler lire écrire : l’enseignant assure le rythme entre lectures et discussions, l’alternance entre reformulation de ce qui vient d’être lu et anticipation de ce qui pourrait suivre. L’essentiel du travail est basé sur l’oral, les débats, les échanges, les mises en relation qui peuvent s’associer à des pratiques d’écriture. Certains titres seront choisis pour leur intérêt au niveau d'un passage de la lecture à l'écriture. (transposition, modification du lieu, du temps, extension ou réduction, pastiche, parodie...)
• le débat interprétatif qui apparaît comme une proposition centrale dans la construction d’une culture littéraire aussi bien que dans la mise en œuvre d’une pédagogie de la compréhension. Il est primordial de travailler sur le sens, qui n'est pas donné d'emblée. Il se construit entre le texte et le lecteur, en fonction de l'expérience sociale et culturelle de celui-ci. Le travail de compréhension et d'interprétation se soutiennent et s'alimentent. Le recours à l'œuvre et au texte reste le critère du travail d'interprétation.

Roland Goigoux - L’aide personnalisée : un dispositif politiquement acceptable et pédagogiquement pertinent



Quelle est votre conception de ce que pourrait être cette aide ?

Donner plus d’école ! Il faut éviter d’élaborer des dispositifs trop lourds comme le sont les PPRE, des « usines à gaz » reposant sur l’illusion salvatrice du couple diagnostic / remédiation. Cette vision technocratique, basée sur une analogie avec le modèle médical des troubles, est inadéquate en pédagogie. Elle ne correspond ni au savoir-faire des enseignants, ni aux contraintes de l’exercice de leur métier. Ce n’est pas en multipliant les épreuves d’évaluation diagnostique que les maîtres connaîtront mieux leurs élèves : c’est en s’efforçant de leur enseigner plus de choses, en les accompagnant dans leurs cheminements intellectuels, en les aidant à réussir et à comprendre les tâches scolaires habituelles, en les soutenant par de nombreuses verbalisations et explications.



Vous prônez une aide qui n'a rien de personnalisée ...

C’est l’attention portée aux élèves qui se personnalise mais dans le cadre de tâches d’enseignement ordinaires, pour la plupart communes à tous les élèves. Il s’agit seulement – mais c’est déjà beaucoup – de poursuivre en petit groupe la différenciation pédagogique amorcée en classe. Il ne faut donc pas confondre aide ordinaire et aide spécialisée. Le « sur-mesure pédagogique » est un nouveau mythe auquel on doit résister si l’on ne veut pas rendre le métier d’enseignant impossible et obtenir l’effet inverse de celui recherché. Le maître d’école n’est pas un rééducateur, c’est un spécialiste de l’enseignement collectif dont la dynamique doit profiter aux apprentissages de chacun. C’est pourquoi notre première mission en formation est d’aider les enseignants à repérer à quel point les difficultés de leurs élèves se ressemblent. Lorsqu’ils connaissent les régularités et les similitudes développementales des apprentissages de leurs élèves, les maîtres parviennent à mieux prendre en compte les singularités de chacun.